COMPETENCIA BÁSICA 2… GESTIONAR LA PROGRESION DE LOS APRENDIZAJES… P. PERRENOUD

Perrenoud en el inicio del capítulo donde explica su segunda competencia básica parte de que los sistemas, entre ellos el mexicano cuentan con una organización progresiva de los aprendizajes que pretenden sean desarrollados por los alumnos, por tanto –a su decir–, lo anterior exime y quita al docente la oportunidad de desarrollar esa competencia.

Visto de ese modo, compara lo anterior con los procesos productivos en una construcción y añadiría en una fábrica o comercio donde el empleado sólo tiene que continuar las instrucciones, hacer el papel y seguir los dispositivos o secuencias ya preparados con cierto margen de independencia pero sin pensar en todo el proceso. Lo anterior pareciera ser lo que acontece en la escuela, se da un programa, textos y se siguen las secuencias ya elaboradas esperando que el alumno aprenda los contenidos.

El autor sostiene que en el campo educativo debe ser diferente, los aprendizajes no se pueden programar como en la industria. La enseñanza sostiene, debiera ser estratégica… en una perspectiva a largo plazo. De acuerdo a cómo lo plantea el autor y cómo sucede, es extremadamente difícil, por un lado las autoridades educativas se enfocan en realizar una reforma donde pareciera que lo realizado anteriormente debería ser quitado, en el capítulo anterior se habla de la manera que en la enseñanza tradicional el profesor inicia sus ciclos de la misma manera, el proceder común es trasmitir conocimientos como si el alumno no supiera nada al respecto de lo que se le presenta… como tabla rasa, y así se quiere reformar todo un sistema… reforma desde lo político y con toque empresarial.

Sostiene Perrenoud que darle la opción al profesor para que proponga la progresión de los aprendizajes en una visión general e incluso en procesos formativos individualizados según la diferenciación que se presenta en las aulas. La competencia de referencia contiene cinco competencias específicas que a continuación abordaremos.

Primera competencia específica:

Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.

Retomando los conceptos de situación problema y objetivo obstáculo, el autor citando a JP Astolfi muestra las diez características que nos muestran lo que es una situación problema. Enfatiza que “…Los alumnos no abordan las situaciones con los mismos medios y no se encuentran con los mismos obstáculos…”  (p. 24). Aquí se muestran palabras claves de cada aspecto:

1.   Una situación problema se organiza en… la superación de un obstáculo… bien identificado…

2.   El estudio se organiza en la una situación de carácter concreto… que permita… formular hipótesis y conjeturas...

3.   Los alumnos perciben la situación… como un verdadero enigma que resolver…

4.   Los alumnos no disponen, al principio, de los medios de la solución… la necesidad de resolverlos conduce a apropiarse colectivamente de los instrumentos… para la construcción de una solución.

5.   La situación debe ofrecer una resistencia… lleve… a emplear a fondo sus conocimientos anteriores… representaciones… cuestionarlas y… elaborar ideas nuevas.

6.   La solución no debe percibirse… fuera del alcance… debe trabajar una zona próxima, propicia a la aceptación del desafío intelectual y a la interiorización…

7.   La anticipación de los resultados y su expresión colectiva preceden a la búsqueda efectiva de la solución…

8.   El trabajo… funciona sobe el modo de debate científico…, y estimula los conflictos sociocognitivos potenciales.

9.   La validación… y su sanción no la aporta el profesor… resulta del modo de estructuración de la situación por sí misma.

10.              Reexaminar de forma colectiva la progresión… un repaso reflexivo, con carácter metacognitivo… concienciarse de las estrategias… para nuevas situaciones problemas. (pp. 24-25)

El autor reconoce que no es algo fácil de implementar, entonces cómo servirán las propuestas en un medio multigrado. Es claro que se debe partir de lo que el docente sabe que sus alumnos dominan y a partir de ahí proponer situaciones problema que les permitan avanzar, que movilicen sus saberes.

Prevé que se pueda presentar situaciones como la manera de mostrar una  situación problema como un ejercicio común y cómo exponer de tal manera que atienda las individualidades. Ve que lo anterior puede ser un triunfo cuando se logra diversificar la forma de participación y un riesgo porque sin duda los alumnos que tienen mejores medios son los que se favorecen con esa estrategia.

Al concebir las tareas o el dispositivo en su generalidad se manifiesta esta competencia. Concebir y anticipar los problemas o dificultades para los alumnos bajos y promedios. Pero lo anterior requiere libertad, libertad que muchas veces no se da, que no interesa porque agobia más administrar los recursos de los programas cuyos objetivos quieren mejorar los aprendizajes pero que al darse retardados y cuya aplicación es marcada con un límite de tiempo genera una focalización que desvía las buenas intenciones por modificar las formas de enseñar.

Segunda competencia específica:

Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.

En esta competencia se maneja que los profesores debieran conocer lo que pretenden los programas lograr en un tiempo amplio. El programa de educación básica en México muestra una progresión desde el nivel preescolar pasando por primaria y secundaria… una reforma que se concluyó en 2011 pero que ya se pretende modificar o se está realizando sin dar tiempo a que sus operadores directos, los maestros se familiaricen.

El análisis del autor dice que el enfoque manejado tradicionalmente, donde los docentes han hecho de la labor una especialización de un grado o modalidad, dominando los contenidos, las actividades recurrentes o las comisiones específicas ha permitido una cultura de sobrevivencia sin importar los conocimientos antecedentes y por tanto los subsecuentes por estar fuera de su responsabilidad.

No es suficiente que se tenga un panorama global de los programas anteriores y posteriores al que se esté aplicando dice el autor. “…El verdadero desafío es el control del conjunto de estudios de un ciclo de aprendizaje y, si es posible de la escolaridad básica…” (p. 38). Con ello se estaría participando colectivamente en el desarrollo de las competencias que los programas prevén alcanzar al final de un nivel o de toda la educación básica por ser situaciones que necesariamente ocupan plazos amplios.

Lo anterior compromete e implica que se lleve a cabo procesos de evaluación y por tanto de enseñanza que trascienda lo que en el grado que trabaje le esté marcando. En el campo o aula es donde se implementa lo anterior y se exige el cambio, pero es en las oficinas donde se pierde la coordinación al querer cada uno de los responsables de programas o jurisdicciones cumplir lo que se les pide por considerar que su trabajo es el importante por encima de los demás.

Ya en la competencia de referencia primera se manifiesta la necesidad de que el docente tenga conocimientos teóricos sobre el desarrollo intelectual del alumno, y en este caso se manifiesta la importancia de conocer y dominar aspectos desde el enfoque sociocultural para ver si los aprendizajes preparados son parte de una práctica no adecuada o es resultado de una mala interpretación de las fases por las que debería estar transitando el alumno. Realmente interesante lo anterior, reconociendo que mucho de lo visto al respecto han sido en la etapa de preparación para la carrera pero que ya no se han retomado. En el mismo texto encontramos que los conocimientos que se han aprendido y no se practican se van… difuminan o ya no son útiles.

Entonces se concluye que esta competencia específica radica no en que el docente realmente sea capaz de actualizarse y en lo personal ser bueno en su labor –eso es lo inicial e ideal –, va hacia una situación que tiene que ver más con lo colectivo, con el establecimiento de una escuela que es capaza de quitarse con justicia y argumentos el control que ejerce su estructura inmediata y propone programas a largo plazo donde los docentes como protagonistas se sientan comprometidos con su centro de trabajo y los objetivos planteados sean responsabilidad de los agentes de esa institución.

En México se ha intentado lo anterior, el Programa Escuelas de Calidad manejaba la construcción de objetivos a mediano plazo con un Plan Anual. En la práctica las intenciones gubernamentales se desvanecían ya que el apoyo que se brindaba los primeros años llegaba en ocasiones en marzo y abril y se pedía que se informara como si se hubiera empleado el material y recursos desde el inicio del ciclo, lo mismo pasa con los programas subsecuentes, otorgan dinero, encasillan lo que se debe adquirir, y se pide rendición de cuentas que obliga a los docentes a entregar un informe donde se dice que ya está todo gastado aunque en la práctica ni siquiera se les hayan entregado los materiales (en algunos casos alimentos) y lo que se pretendía que es más permanencia en el aula no se da por las salidas forzosas para cumplir en lo administrativo lo que requieren los programas.

Tercera competencia específica.

Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.

Por qué hacemos lo que hacemos… (p.40) es la frase con la que termina esta parte en del texto. Y la genera para explicar cómo las organizaciones humanas por más que la razón diga cómo se debe funcionar, se opera de formas rutinarias ya sea porque ha dado éxito o genera comodidad. Es claro que las instituciones trabajan y promueven patrones que les han redituado un estatus, muchas veces sin importar el bien colectivo, simplemente buscando ser mejor que sus contrapartes.

En educación se bombardea sobre la importancia de un cambio, un cambio cuyo veredicto es según quien dirigen los destinos políticos culpa de los operadores directos, los maestros porque están corrompidos y mal preparados sin voltear y ver que antaño eran aliados y fueron promovidos para cumplir una función de contención. Aceptando que sea verdad, y que su visión sea buena, y la sociedad financiera lo exija… que pasa con ellos mismos, la sociedad reconoce que es un mal que ha durado muchas décadas, entonces quien los calificará.

El autor nos dice que en las instituciones formadoras de docentes apenas se está intentando fomentar en los futuros maestros la competencia que los haga capaces de inventar actividades y secuencias didácticas a partir de objetivos previstos. Quienes han logrado trascender ha sido por iniciativa propia, por su apego a una tendencia pedagógica o modelo educativo más que a la enseñanza oficial.

Como medio para logros amplios, las actividades de aprendizaje deberían ser elegidas o diseñadas en base a una teoría que se domine o conocimiento culto… en teoría convendría ser así. Lo anterior por lo regular no es así y aunque se eligiera una secuencia y se presentara de la mejor manera, se volvería vacía o inútil por no tener sentido… se presenta claramente para hacer tiempo… o se convierte verdaderamente en un problema cuya solución estaría fuera del alcance de los alumnos.

Perrenoud dice que: “Elegir y modular las actividades de aprendizaje es una competencia profesional que no solo supone un buen conocimiento de los mecanismos generales de desarrollo y de aprendizaje, sino un control de las didácticas de la disciplina…” (p. 40). Y mientras el profesor tenga claro qué conocimiento o teoría sostienen sus tareas y cómo contribuirán para llevar a cada alumno de un estado inicial a otro más amplio.

Cuarta competencia específica.

Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.

En esta competencia, la observación como técnica necesaria e imprescindible para evaluar es tratada por el autor, la observación continua como tal permitirá que se verifiquen los supuestos o procesos que el profesor espera sucedan… este hecho permite que frecuentemente se haga un monitoreo sobre los aprendizajes de cada alumno, evaluar y observar los procesos da herramientas para evaluar de manera sumativa y certificativa. Que recomienda como apoyos para una observación continua, se mencionan la necesidad de contar con un instrumento sencillo, confiable para registrar los elementos significativos, interpretarlos, recordarlos y volverlos a reconstruir… apoyándose en libreta, diario o un instrumento exprofeso de registro.

Nos dice que la observación continua tiene un primer objetivo formativo; es decir, que tiene en cuenta todo lo que puede ayudar al alumno a aprender mejor y es el conocimiento que condiciona las tareas adecuadas y su modo de afrontar las tareas y comprenderlas (p. 41). Advierte el texto sobre los alumnos que pueden parecer activos pero que en realidad están evadiendo las tareas o sobre los que están quietos porque no es garantía de concentración. Aun con poca experiencia docente nos dice que se debe reconocer ─condiciones de aprendizaje─ a los alumnos con pocas posibilidades de aprender por sus diversas actitudes de enfado, desgano… y los que tienen muchas posibilidades de aprender, lo anterior para entender que una actividad por muy bien elaborada puede no arrojar los resultados esperados.

El autor reflexiona que para lograrse esta competencia específica, el profesor debe de tener una formación amplia en la evaluación. Que evaluación y enseñanza sean uno mismo y cada situación de aprendizaje es una oportunidad para presentar mejor las tareas acordes a las condiciones de los alumnos.

Es agradable leer al autor cuando afirma que la evaluación formativa no debe ser necesariamente estandarizada ─porque cada alumno es diferente─ y es más íntima, aunque las evidencias deben estar en el expediente y pueden ser mostradas a los interesados, es un proceso cuyo objetivo es que los niños según sus posibilidades aprendan… no a dar explicaciones a terceros. Seguimientos intensivos o leves según el desarrollo de aprendizaje individual.

Quinta competencia específica

Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.

En el texto se habla que esta competencia específica es de suma importancia ya que se estaría actuando en el corazón del oficio del profesor. Al reflexionar sobre lo anterior no se puede evitar recordar que son propuestas inspiradas para un contexto mejor favorecido que el mexicano sin tratar de sugerir que no se puede implementar.

Tener un control sobre sobre los conocimientos que se quieren promover, un pronóstico y una estrategia de formación ─que socorridamente se implementan sobre la marcha─ tomando en cuenta dispositivos y recursos disponibles es lo que impulsa esta competencia. Sobre los conocimientos es una parte que corresponde al docente, dominar lo que enseña, pero al entrar en el terreno de la formación, es estar supeditado a la buena voluntad de las autoridades educativas, al otorgamiento de espacios o recursos, a la forma de control que ejercen sobre ellos y los tiempos… es estar a merced de decisiones políticas.

Se dice que tomar decisiones de selección o de orientación sobre los estudios escolares  es una competencia básica del profesor. Convencer, negociar con los actores educativos qué es lo mejor, es parte de ésta. Dentro de la propuesta, llama la atención que el autor propone se puede modificar las progresiones de los aprendizajes elaborando proyectos o dispositivos donde es viable crear grupos o módulos con tareas distintas y donde los alumnos son derivados según criterio de los docentes y dependiendo del seguimiento tendría mejores posibilidades de aprender.

No sabía si dicha propuesta estaría pensándose o adecuándose para el sistema mexicano, sería viable en escuelas de organización completa donde todo el personal estuviera convencido de implementarla, pero al menos en el estado de Durango, en las comunidades, las escuelas primarias cuentan con grupos reducidos con características multigrado y si se implementara un cambio, lo más adecuado sería a través de monitores, estrategia que se ha buscado implementar aunque con muy poco apoyo y pocas ganas de extenderla.

A  continuación se presentan nueve tesis sobre la gestión de progresión de aprendizajes (p. 44).

    1.   Depende del convencimiento del profesor.

    2.   Que los alumnos pueden conseguir los objetivos mínimos fijados.

    3.   Se organiza en el marco de un ciclo de aprendizajes.

    4.   Pasa por un replanteamiento de la organización escolar actual.

    5.   La puesta en práctica de varias formas de reagrupación y trabajo.

   6.   Un replanteamiento de los modos de enseñanza y aprendizaje… un máximo sentido de los conocimientos y trabajo… para el alumno.

    7.   La reorganización de las prácticas evaluativa, regular el itinerario individual…

  8.   Asumir de manera colectiva la responsabilidad de toda decisión sobre los itinerarios individuales.

  9.   Que los profesores adquieran nuevas competencias… en el marco de un proyecto progresivo de reflexión y formación.

La apuesta es entonces que en los centros escolares se trabaje con independencia, se generen dispositivos de progresión de aprendizajes a largo plazo. Para primero es vencer las resistencias, las deficiencias para hacer un seguimiento a los itinerarios o procesos individuales, entrar de lleno a una cultura de evaluación por criterios… de manera general se pretende hacer creer que la resistencia está sólo en el docente, pero también está incluso en los niveles medios y altos del sistema, la costumbre de ver de lejos lo que ocurre en las aulas los hace actuar a base de supuestos… el cambio debe ser radical, aprovechar la experiencia que se tiene y el empuje del que inicia.